الأهداف العامة هي الغايات التي تهدف الخطة المعلوماتية إلى تحقيقها على المدى البعيد بدون التطرق للسبل المتبعة لتحقيقها.
الأهداف العامة للتدريس:
إن تصنيف الأهداف العامة للتدريس من حيث مادة المدرسة ليس كافياً لتوضيح الغايات النهائية للتعليم.
وهي تشمل، في الأساس، تشجيع شخص متكامل جيدًا قادر على القيام بدور مسؤول ونشط في المجتمع.
مع وضع هذا الهدف في الاعتبار، يمكن للمرء أن يحقق المزيد من البصيرة من خلال اختيار التحليل النفسي للأهداف في تحقيق القدرات الفكرية والرؤى الاجتماعية (الإدراك)، وتعلم المهارات العملية النشطة (التعلم الحركي النفسي)، وتنمية العواطف، المواقف والقيم (التعلم العاطفي).
يبدأ النمو المعرفي على مستوى مدرسة الرضع، مع اكتساب اللغة المبكرة والقدرات العددية، ويستمر بشكل متزايد في السيطرة على التعليم إلى المستويين الثانوي والعالي.
لكن المتعلم هو أكثر من مجرد خزان للمعلومات.
مع هذا الاستحواذ، تزداد قوة التعميم، والتجريد، والاستدلال، والتفسير، والتفسير، والتطبيق، والإبداع.
ينتج التدريب المعرفي مراقبًا مفكرًا على دراية بأنماط التفكير والحكم التي تشكل النشاط الفكري البشري.
في المراحل النهائية، يهدف المعلم إلى المفكر والناقد والمنظم والمبدع.
في تطوير التعلم النفسي الحركي، يهتم المعلم بتعزيز المهارات المنسقة واستخدامها الإبداعي.
يبدأ التدريس بأفعال الكتابة اليدوية ولعب الفن التشكيلي، التي تميزت السنوات السابقة من التعليم.
ويشمل الرسم، والألعاب، ومهارات ورشة العمل، والعلوم العملية.
لها قيمة عالية بين التلاميذ أنفسهم والمجتمع الأوسع.
إن تغلغل التعلم العاطفي طوال العملية التعليمية بأكملها ليس واضحًا دائمًا، ويرجع ذلك جزئيًا إلى أنه غالبًا ما يحدث بشكل عرضي.
قد يكون المعلمون واعين لذاتهم وينتقدون أنفسهم حول الغرس المتعمد للاستجابات العاطفية، مما سيوفر الطاقة ونابضًا رئيسيًا للحياة الاجتماعية.
يتميز اكتساب القيم والمواقف وتطبيقها بشكل كبير بوقت المراهقة ويهيمن على الحياة العامة للفرد الشاب.
تتخلل المناهج الدراسية القيم النظرية والجمالية والاجتماعية والاقتصادية والسياسية والأخلاقية وأحيانًا الدينية.
إن الأدب والفن والعلوم الإنسانية، وأحيانًا التدريس الديني كلها معنية بشكل مباشر، ويمكن لتدريس العلوم والرياضيات أن يؤدي إلى موقف إيجابي تجاه القيم المعرفية والنظرية.
البنية العاطفية للفرد هي نمط القيم والمواقف الشخصية.
تحت تأثير التعليم والخبرة، يظهر هذا الهيكل ثلاثة أنواع من التغيير.
- أولاً، يتعلم التلاميذ اختيار تلك المواقف والمشكلات التي سوف يقومون باستجابات عاطفية مناسبة لها.
- ثانيًا، بشكل عام، هناك مجموعة متزايدة من المواقف التي تتضمن الأحداث البعيدة عن المتعلم.
في البداية، تثير العواطف المواقف التي تؤثر بشكل مباشر على الطفل.
عندما يصبح الأطفال أكثر نضجًا ، ينخرطون بشكل متزايد في الشؤون ويبتعدون عن حياتهم الشخصية.
- ثالثًا، تصبح مجموعة استجاباتهم العاطفية تدريجيًا أقل فورية وتعبيرًا ومرتبطة بالنشاط البدني.
التصميم العام للتعليمات:
أدى التحليل العلمي للعمليات التعليمية إلى فحص أكثر تفصيلاً لمجمل التدريس، والذي يهدف إلى جعل المعلم أكثر وعياً بكل ما ينطوي عليه جزء من التدريس.
المعرفة المسبقة عن الطلاب والأهداف:
ينطوي التدريس الكامل على أكثر من عرض وتطوير مادة الدرس.
قبل الشروع في مرحلة جديدة من التدريس ، يجب أن يكون المعلمون واضحين بشكل معقول حول شيئين:
1- قدرات وإنجازات ونقاط القوة والضعف وخلفية واهتمامات المتعلمين.
2- الأهداف القصيرة والطويلة المدى التي يأملون في تحقيقها في درس وسلسلة من الدروس.
يجب وضع استراتيجيات المناهج الدراسية هذه موضع التنفيذ في ضوء ما هو معروف عن الطلاب وستؤدي إلى التكتيكات الفعلية لوضع التعليم والتعلم.
يولي علماء النفس التربوي الكثير من الاهتمام لتشخيص الإنجازات ما قبل التعليمية، وخاصة في المواد الأساسية للغة والعدد، ولقياس القدرة الفكرية في شكل قوة التفكير.
كان هناك تركيز خاص على فكرة استعداد الطالب في مختلف الأعمار لفهم مفاهيم الفكر الملموس والشكلي.
تنتج العديد من الوكالات مواد اختبار لهذه الأغراض، وفي العديد من البلدان تم تطبيق الفكرة على نطاق واسع على الاختيار للالتحاق بالمدارس الثانوية والعالية؛ أحد أغراض ما يسمى امتحانات المغادرة هو تقدير الطلاب لمدى ملاءمتهم لمراحل التعليم الأخرى.
ومع ذلك، يمكن للمعلمين أنفسهم تقديم التشخيصات والتحليلات الأكثر حساسية للقدرة ما قبل التعليمية، ووجود الكثير من المواد المنشورة لا يقلل بأي شكل من الأشكال من فعالية مسؤوليتهم.
وضعية التعليم والتعلم:
في التعليمات الفعلية، عادة ما يكون الدرس الواحد جزءًا من تسلسل أطول يغطي شهورًا أو أكثر.
ومع ذلك، فإن كل درس يقف إلى حد ما كوحدة قائمة بذاتها ضمن تسلسل.
بالإضافة إلى ذلك، فإن كل درس في حد ذاته عبارة عن مجموعة معقدة من عناصر التدريس والتفكير والتعلم الأصغر.
قد يتكون تقدم الدرس من دورة وحدات أصغر ذات مدة أقصر، تتكون كل منها من تعليمات المعلم والبناء من قبل المتعلم - أي المراحل المتناوبة التي يسود فيها نشاط المعلم أولاً ثم المتعلم.
وبالتالي، فإن الدرس أو المنهج المناسب لا يجب أن يُنظر إليه على أنه تعريف "الطباشير والكلام".
يُنظر إليها بشكل أفضل على أنها سلسلة متتالية من فترات مختلفة من التدريس من قبل المعلم والاكتشاف والبناء وحل المشكلات من قبل التلميذ.
على الرغم من أهمية فضول الطالب وتجربته وملاحظاته ، فإن النشاط الدوري للمعلم والمتعلم هو كذلك.
يقوم المعلم باختيار المواد التي سيتم تعلمها وترتيبها وتوقعها جزئيًا، وهذا هو المقصود بتوجيه نشاط المتعلم في اكتشافه والبناء.
إنه دور لا يمكن للمعلم إلغاءه، وحتى في المناهج التي تمت مراجعتها لمنح المتعلمين فرصة أكبر للاكتشاف لأنفسهم، هناك درجة كبيرة من التحديد واتخاذ القرار من قبل المعلم.
هذا هو ما يدور حوله التدريس.
يجب أن يواجه المعلمون مشكلة كيفية الحفاظ على الفضول والاهتمام كقوى دافعة رئيسية وراء التعلم.
يقود الاهتمام المستمر الطلاب إلى وضع معايير واقعية للإنجاز.
قد يتم استكمال الدافع الداخلي الحيوي في بعض الأحيان بمكافآت ومعايير خارجية تنشأ من مصادر بخلاف الطلاب أنفسهم، مثل الامتحانات والحوافز الخارجية، ولكن هذه الأخيرة تعتبر بشكل أفضل كأدوات لدعم اهتمام المتعلمين وزيادة اهتمامهم بالموضوع شيء.
تقييم النتائج:
في نهاية الدرس المناسب أو أي وحدة أو برنامج تعليمي آخر، يجب على المعلم تقييم نتائجه قبل الانتقال إلى الدورة التالية من أحداث التدريس.
بافتراض حدوث دورات التعليم والتعلم لنشاط التدريس والبناء، يتبع ذلك أن هناك عملية داخلية للتقييم المتكرر أثناء تقدم أي فترة من التدريس.
توفر نتائج المراحل الصغيرة من حل مشكلات المتعلم في نفس الوقت تقييم التقدم السابق والاستعداد لمزيد من التطوير.
يمكن قياس التقدم على مدى فترات أطول للتعلم عن طريق اختبارات أو امتحانات أكثر رسمية داخل المدرسة أو على المستويات الإدارية المحلية.
قد يكون لتقييم ما بعد التدريس عدة أغراض: اكتشاف متى وصلت الفصول الدراسية أو مجموعات السنة إلى الحد الأدنى من الكفاءة، أو إنتاج مقياس للاختلافات الفردية، أو لتشخيص صعوبات التعلم والتفكير الفردية.
يمكن استخدام مجموعة متنوعة من التقييمات لهذا الغرض، بما في ذلك تحليل العمل الناتج في سياق التعلم، والتقييمات المستمرة من قبل المعلمين، والامتحانات من نوع المقالة، والمهام الإبداعية، والاختبارات الموضوعية.
قد يختلف محتوى مواد التقييم أيضًا على نطاق واسع، بدءًا من ذلك الذي يطلب إعادة إنتاج المواد المكتسبة إلى تلك التي تستدعي التطبيق، والتعميم، والانتقال إلى حالات المشكلات الجديدة.
الأهداف العامة للتدريس:
إن تصنيف الأهداف العامة للتدريس من حيث مادة المدرسة ليس كافياً لتوضيح الغايات النهائية للتعليم.
وهي تشمل، في الأساس، تشجيع شخص متكامل جيدًا قادر على القيام بدور مسؤول ونشط في المجتمع.
مع وضع هذا الهدف في الاعتبار، يمكن للمرء أن يحقق المزيد من البصيرة من خلال اختيار التحليل النفسي للأهداف في تحقيق القدرات الفكرية والرؤى الاجتماعية (الإدراك)، وتعلم المهارات العملية النشطة (التعلم الحركي النفسي)، وتنمية العواطف، المواقف والقيم (التعلم العاطفي).
يبدأ النمو المعرفي على مستوى مدرسة الرضع، مع اكتساب اللغة المبكرة والقدرات العددية، ويستمر بشكل متزايد في السيطرة على التعليم إلى المستويين الثانوي والعالي.
لكن المتعلم هو أكثر من مجرد خزان للمعلومات.
مع هذا الاستحواذ، تزداد قوة التعميم، والتجريد، والاستدلال، والتفسير، والتفسير، والتطبيق، والإبداع.
ينتج التدريب المعرفي مراقبًا مفكرًا على دراية بأنماط التفكير والحكم التي تشكل النشاط الفكري البشري.
في المراحل النهائية، يهدف المعلم إلى المفكر والناقد والمنظم والمبدع.
في تطوير التعلم النفسي الحركي، يهتم المعلم بتعزيز المهارات المنسقة واستخدامها الإبداعي.
يبدأ التدريس بأفعال الكتابة اليدوية ولعب الفن التشكيلي، التي تميزت السنوات السابقة من التعليم.
ويشمل الرسم، والألعاب، ومهارات ورشة العمل، والعلوم العملية.
لها قيمة عالية بين التلاميذ أنفسهم والمجتمع الأوسع.
إن تغلغل التعلم العاطفي طوال العملية التعليمية بأكملها ليس واضحًا دائمًا، ويرجع ذلك جزئيًا إلى أنه غالبًا ما يحدث بشكل عرضي.
قد يكون المعلمون واعين لذاتهم وينتقدون أنفسهم حول الغرس المتعمد للاستجابات العاطفية، مما سيوفر الطاقة ونابضًا رئيسيًا للحياة الاجتماعية.
يتميز اكتساب القيم والمواقف وتطبيقها بشكل كبير بوقت المراهقة ويهيمن على الحياة العامة للفرد الشاب.
تتخلل المناهج الدراسية القيم النظرية والجمالية والاجتماعية والاقتصادية والسياسية والأخلاقية وأحيانًا الدينية.
إن الأدب والفن والعلوم الإنسانية، وأحيانًا التدريس الديني كلها معنية بشكل مباشر، ويمكن لتدريس العلوم والرياضيات أن يؤدي إلى موقف إيجابي تجاه القيم المعرفية والنظرية.
البنية العاطفية للفرد هي نمط القيم والمواقف الشخصية.
تحت تأثير التعليم والخبرة، يظهر هذا الهيكل ثلاثة أنواع من التغيير.
- أولاً، يتعلم التلاميذ اختيار تلك المواقف والمشكلات التي سوف يقومون باستجابات عاطفية مناسبة لها.
- ثانيًا، بشكل عام، هناك مجموعة متزايدة من المواقف التي تتضمن الأحداث البعيدة عن المتعلم.
في البداية، تثير العواطف المواقف التي تؤثر بشكل مباشر على الطفل.
عندما يصبح الأطفال أكثر نضجًا ، ينخرطون بشكل متزايد في الشؤون ويبتعدون عن حياتهم الشخصية.
- ثالثًا، تصبح مجموعة استجاباتهم العاطفية تدريجيًا أقل فورية وتعبيرًا ومرتبطة بالنشاط البدني.
التصميم العام للتعليمات:
أدى التحليل العلمي للعمليات التعليمية إلى فحص أكثر تفصيلاً لمجمل التدريس، والذي يهدف إلى جعل المعلم أكثر وعياً بكل ما ينطوي عليه جزء من التدريس.
المعرفة المسبقة عن الطلاب والأهداف:
ينطوي التدريس الكامل على أكثر من عرض وتطوير مادة الدرس.
قبل الشروع في مرحلة جديدة من التدريس ، يجب أن يكون المعلمون واضحين بشكل معقول حول شيئين:
1- قدرات وإنجازات ونقاط القوة والضعف وخلفية واهتمامات المتعلمين.
2- الأهداف القصيرة والطويلة المدى التي يأملون في تحقيقها في درس وسلسلة من الدروس.
يجب وضع استراتيجيات المناهج الدراسية هذه موضع التنفيذ في ضوء ما هو معروف عن الطلاب وستؤدي إلى التكتيكات الفعلية لوضع التعليم والتعلم.
يولي علماء النفس التربوي الكثير من الاهتمام لتشخيص الإنجازات ما قبل التعليمية، وخاصة في المواد الأساسية للغة والعدد، ولقياس القدرة الفكرية في شكل قوة التفكير.
كان هناك تركيز خاص على فكرة استعداد الطالب في مختلف الأعمار لفهم مفاهيم الفكر الملموس والشكلي.
تنتج العديد من الوكالات مواد اختبار لهذه الأغراض، وفي العديد من البلدان تم تطبيق الفكرة على نطاق واسع على الاختيار للالتحاق بالمدارس الثانوية والعالية؛ أحد أغراض ما يسمى امتحانات المغادرة هو تقدير الطلاب لمدى ملاءمتهم لمراحل التعليم الأخرى.
ومع ذلك، يمكن للمعلمين أنفسهم تقديم التشخيصات والتحليلات الأكثر حساسية للقدرة ما قبل التعليمية، ووجود الكثير من المواد المنشورة لا يقلل بأي شكل من الأشكال من فعالية مسؤوليتهم.
وضعية التعليم والتعلم:
في التعليمات الفعلية، عادة ما يكون الدرس الواحد جزءًا من تسلسل أطول يغطي شهورًا أو أكثر.
ومع ذلك، فإن كل درس يقف إلى حد ما كوحدة قائمة بذاتها ضمن تسلسل.
بالإضافة إلى ذلك، فإن كل درس في حد ذاته عبارة عن مجموعة معقدة من عناصر التدريس والتفكير والتعلم الأصغر.
قد يتكون تقدم الدرس من دورة وحدات أصغر ذات مدة أقصر، تتكون كل منها من تعليمات المعلم والبناء من قبل المتعلم - أي المراحل المتناوبة التي يسود فيها نشاط المعلم أولاً ثم المتعلم.
وبالتالي، فإن الدرس أو المنهج المناسب لا يجب أن يُنظر إليه على أنه تعريف "الطباشير والكلام".
يُنظر إليها بشكل أفضل على أنها سلسلة متتالية من فترات مختلفة من التدريس من قبل المعلم والاكتشاف والبناء وحل المشكلات من قبل التلميذ.
على الرغم من أهمية فضول الطالب وتجربته وملاحظاته ، فإن النشاط الدوري للمعلم والمتعلم هو كذلك.
يقوم المعلم باختيار المواد التي سيتم تعلمها وترتيبها وتوقعها جزئيًا، وهذا هو المقصود بتوجيه نشاط المتعلم في اكتشافه والبناء.
إنه دور لا يمكن للمعلم إلغاءه، وحتى في المناهج التي تمت مراجعتها لمنح المتعلمين فرصة أكبر للاكتشاف لأنفسهم، هناك درجة كبيرة من التحديد واتخاذ القرار من قبل المعلم.
هذا هو ما يدور حوله التدريس.
يجب أن يواجه المعلمون مشكلة كيفية الحفاظ على الفضول والاهتمام كقوى دافعة رئيسية وراء التعلم.
يقود الاهتمام المستمر الطلاب إلى وضع معايير واقعية للإنجاز.
قد يتم استكمال الدافع الداخلي الحيوي في بعض الأحيان بمكافآت ومعايير خارجية تنشأ من مصادر بخلاف الطلاب أنفسهم، مثل الامتحانات والحوافز الخارجية، ولكن هذه الأخيرة تعتبر بشكل أفضل كأدوات لدعم اهتمام المتعلمين وزيادة اهتمامهم بالموضوع شيء.
تقييم النتائج:
في نهاية الدرس المناسب أو أي وحدة أو برنامج تعليمي آخر، يجب على المعلم تقييم نتائجه قبل الانتقال إلى الدورة التالية من أحداث التدريس.
بافتراض حدوث دورات التعليم والتعلم لنشاط التدريس والبناء، يتبع ذلك أن هناك عملية داخلية للتقييم المتكرر أثناء تقدم أي فترة من التدريس.
توفر نتائج المراحل الصغيرة من حل مشكلات المتعلم في نفس الوقت تقييم التقدم السابق والاستعداد لمزيد من التطوير.
يمكن قياس التقدم على مدى فترات أطول للتعلم عن طريق اختبارات أو امتحانات أكثر رسمية داخل المدرسة أو على المستويات الإدارية المحلية.
قد يكون لتقييم ما بعد التدريس عدة أغراض: اكتشاف متى وصلت الفصول الدراسية أو مجموعات السنة إلى الحد الأدنى من الكفاءة، أو إنتاج مقياس للاختلافات الفردية، أو لتشخيص صعوبات التعلم والتفكير الفردية.
يمكن استخدام مجموعة متنوعة من التقييمات لهذا الغرض، بما في ذلك تحليل العمل الناتج في سياق التعلم، والتقييمات المستمرة من قبل المعلمين، والامتحانات من نوع المقالة، والمهام الإبداعية، والاختبارات الموضوعية.
قد يختلف محتوى مواد التقييم أيضًا على نطاق واسع، بدءًا من ذلك الذي يطلب إعادة إنتاج المواد المكتسبة إلى تلك التي تستدعي التطبيق، والتعميم، والانتقال إلى حالات المشكلات الجديدة.
التسميات
تكنولوجيا التعليم