إن أعراض هشاشة المعرفة المتضمنة بالبرامج التعليمية التكوينية المستندة إلى النظام التبليغي، وفقا لرؤية (Perkins, 1992: 124-126)، يمكن توضيحها في الآتي:
- الغياب:
وتشير إلى عجز المتخرجين عن أداء مهامهم ووظائفهم بعد الولوج في الحياة العملية رغم كونهم يحملون شهادات تشير إلى أنهم مؤهلين للقيام بها.
- الخمول:
إن منهج اكتساب المعرفة يحدد إلى درجة كبيرة فاعليتها وكيفية استخدامها، فقد يتقن الطالب ذكر نظريات معينة، ولكن لا يستطيع حل مشكلة أو مسالة يتطلب حلها تطبيق تلك النظريات، لأنه لا يستطيع أن يوظف ما يعرفه أو ما تعلمه لحل المسالة.
فالمعرفة الخاملة هي المعرفة السطحية التي يحتفظ بها المتعلم من أجل الإجابة في الامتحان، وتنطفئ حسب تعبير "سكنر" بمرور الامتحان، وهي نتيجة طبيعية للنظام الدمجي المتمركز حول تبليغ المعرفة والتلقين والتسميع دون فهم واستيعاب لما تتضمنه محتويات المنهاج التكويني، مما يعيق تطبيقها وتوظيفها.
- السذاجة أو السطحية:
وتتضح لدى الطلاب في حالة مناقشة قضايا علمية أو اجتماعية باستخدام مفاهيم اكتسبوها من مصادر غير علمية، رغم تعرضهم لهذه القضايا العلمية الاجتماعية ضمن المقررات وحاولوا تفسيرها تفسيرا علميا.
إلا أن هذه الدراسة المنظمة لم تستطع أن تحل محل المعرفة الساذجة التي اكتسبوها من مصادر غير علمية، وكلما طلب من المتعلم استرجاع تلك القضايا ذَكَرَها بمهارة فائقة، بينما إذا طلب منه تقديم تفسيرا أو تحليلا لها عاد إلى التفسيرات الساذجة، أو التفسيرات غير العلمية.
- الطقوسية:
يكتسب الطلاب اللغة المقبولة علميا ويرددونها بدون آية صعوبة؛ إذ نجدهم يرددون مفاهيم وآراء علمية، ويجتازون الامتحان بنجاح من خلال ذلك، ولكن في الواقع يرددون ألفاظا جوفاء لا معنى لها بالنسبة إليهم كمن يقوم بطقوس ليس لأنه يفهمها، بل لأنه وجد جميع الأفراد يقومون بها.
فقد يتحدث مثلا المتخصص في علم الاجتماع عن مفهوم الطبقة، ومفهوم الطبيعة البشرية، أو دراسة الحالة، ولكن إذا سألناه عن معنى هذه المفاهيم يعجز عن تحديد المقصود بها.
التسميات
إنتاج المعرفة